< braziliëdagboek #21 - zaterdag 24 juni 2006 >

PAULO FREIRE
PEDAGOGIE VAN DE ONDERDRUKTEN

ERIC GIJSSEN
3e Video

St. Lukas, Brussel
Boekbespreking
les: Filosofie
docent: E. Van Campenhout

1.
In deze bespreking zal ik het volgende boek behandelen:

PAULO FREIRE
PEDAGOGIE VAN DE ONDERDRUKTEN
Uitg. In den Toren/Anthos-boeken, Baarn,
11e dr., 1980 (1e dr.: 1972)
Oorspronkelijke uitgave in het Portugees, 1970

Het boek is een pleidooi voor subjectief handelen, in de zin van bewust handelen. "...de conscientizaçao mobiliseert mensen omdat ze het hun mogelijk maakt als verantwoordelijke subjecten aan het historisch proces deel te nemen, naar zelfhandhaving te streven en op die manier juist het fanatisme te vermijden." (p.24)

Ik heb dit boek oorspronkelijk gekozen omdat ik graag 'een filosoof van de derde wereld' wilde lezen. Als je de achterflap van het boek leest is het ook vooral een boek over onderdrukking en alfabetisering in Latijns-Amerika. Maar mijn leeservaring is totaal anders. Ik heb tijdens het lezen zelden aan specifieke situaties in ontwikkelingslanden gedacht. Wel vaak aan situaties in West-Europa, waar niemand snel zal spreken van 'onderdrukking'.
Ik vind de filosofie van Paulo Freire, ook na 20 jaar, heel actueel. Misschien wel actueler dan ooit tevoren. In een tijd waarin mensen zich steeds machtelozer voelen, is deze tekst (die laat zien dat we allemaal subjecten zijn) een verademing.

Een boek dat de subjectiviteit aanmoedigt, sluit ik in mijn hart. Freire heeft het over "mijn vertrouwen in het volk, mijn geloof in de mens en in de schepping van een wereld, waarin men gemakkelijk zal kunnen liefhebben" (p.27). Ik deel deze positieve grondhouding met hem.

Dit is ook de reden dat dit werkstuk meer is dan een 'samenvatting van het boek + eigen mening'. Het boek heeft mij zeer geïnspireerd. Een groot deel van dit werkstuk bestaat dan ook uit gedachten omtrent de relevantie van Freire's filosofie anno 1992.

2.
Het boek heeft één kerngedachte: mensen zijn subjecten en ze moeten zichzelf ook zo zien, niet als objecten/slachtoffers.
Steeds meer hebben mensen het gevoel dat ze machteloos zijn, dat anderen over hen beslissen, dat ze als individu de wereld toch niet kunnen veranderen. En ze trekken zich terug in de eigen schulp. De Filmmaker Robert Kramer heeft het naar aanleiding van zijn film ‘Route 1, USA’ over "een wereld waarin mensen voornamelijk slachtoffer zijn, en dan blijkt dat ze over hun eigen kleine wereld toch meester spelen. Hun positie van slachtoffer interesseert me niet; wel het feit dat deze kanslozen de wereld die wij hebben gecreëerd reflecteren door de ogen van hen die eronder lijden. Zij leven ermee, proberen er het beste van te maken. Ik geef daar de voorkeur aan, boven de filmwereld waar iedereen denkt de wereld te bezitten, boven de politieke wereld waar iedereen denkt haar te besturen. Misschien is dat wat nog rest van mijn politieke overtuiging." (1)
Kramer omschrijft de mensen waar hij het over heeft wel als slachtoffers, maar hij weigert ze zo te zien. En in zijn film krijgen we ze ook niet zo te zien. We zien mensen die stevig in hun schoenen staan, ondanks hun (vaak miserabele) situatie. Revolutionair of radicaal zijn ze overigens niet, maar daarover meer in hoofdstukje 4.

Kramer heeft de mensen in zijn film met respect benaderd, als gelijken. Hij is een dialoog met ze aangegaan en heeft tijd voor hen genomen. Dit in tegenstelling tot televisie-ploegen die een paar minuutjes filmen en weer weg zijn. Kramer: "Niemand vraagt deze mensen ooit naar hun mening. Wij waren de eersten om hen rechtuit te vragen: 'Alsjeblieft, vertel ons wat je denkt'." (1) Kramer toont ons geen zielige slachtoffers, maar sterke mensen met zelfrespect. En zo draagt hij in mijn ogen bij aan de dialoog waar Paulo Freire het over heeft.

3.
In Amsterdam is men gestart met een nieuw project: het 'Pupillen-tienerteam' van de politie. Dit team, dat bestaat uit vijf jongeren, moet de sfeer in winkelcentra in Amsterdam-West bewaken. Een politiepatrouille is altijd in de buurt. Het project is opgestart omdat de situatie in Amsterdam uit de hand dreigt te lopen; steeds meer jongeren hangen op straat rond en vallen mensen lastig. (Een situatie die een Brusselaar ook niet (meer) vreemd is)

De jongens die lid zijn van het 'tienerteam' komen allemaal uit de groep 'probleemjongeren'; het zijn vooral jongens van Marokkaanse afkomst. Ze krijgen een uniform en ruim 200 gulden vergoeding per maand. Maar hoe denken de overige jongeren erover? Youssef Bouanani (18, lid van het team): "Op straat roepen ze me na, maar om de hoek vragen ze begeleidend rechercheur Raat of ze ook bij het team mogen. De meesten zijn jaloers." (2) Het is de vraag of dit zo'n goed project is. Je kunt onmogelijk iedere Marokkaanse jongere lid maken van het team. Het heeft ook wel een paternalistisch trekje. Een politiecommandant: "Heeft u die kereltjes zien zitten, ontwapenend toch?"

In het bovenstaande zit een aspect waar Freire in zijn boek voor waarschuwt: werkelijke bevrijding komt er pas als de onderdrukten zèlf de strijd gaan voeren om het 'mens-zijn' van beiden, onderdrukker èn onderdrukte, te herwinnen. Het heeft geen zin als de onderdrukten op hun beurt de onderdrukkers gaan onderdrukken. Dat is echter wel het geval als jongeren op straat mensen lastig gaan vallen; uit verveling, uit onvrede met hun situatie.
Freire: "In het eerste stadium van de strijd dreigen de onderdrukten altijd tot tirannen of sub-tirannen te worden in plaats van vechters voor de vrijheid (...) Hun ideaal is het, mens te zijn. Maar voor hen betekent mens zijn: onderdrukker zijn. Dat is hun model van humaniteit." (p.31) Er vindt een identificering plaats met de onderdrukker.

En het doel wordt: zorgen dat je aan de andere kant komt te staan. Het pupillen-team is in dit perspectief geen goed project: het is te individualistisch; het is gebaseerd op het idee: 'meer mens zijn' = zijn als de onderdrukker. (al wordt het door de organisatoren van het project natuurlijk niet zo geformuleerd)
De bedoelingen achter het project zijn uiteraard goed en het resultaat kan een succes lijken (omdat het veiliger wordt in de winkelcentra), maar er zit een fundamentele fout in het geheel: "In deze toestand zien de onderdrukten de 'nieuwe mens' niet als degene die uit het verdwijnen van deze contradictie geboren moet worden, waarbij onderdrukking moet wijken voor bevrijding." (p.31) De situatie die de oorzaak is van de problemen blijft gewoon bestaan; de leden van het team worden gewoon onderdrukkers van hun eigen kameraden.

Ons hele onderwijssysteem (waar ik later in deze tekst uitgebreid op in zal gaan) is eigenlijk op precies dezelfde misvatting gebaseerd: 'als we iedereen naar de goede kant van de grens halen, wordt de wereld vanzelf beter'. (en de mensen die dat onderwijs 'genieten' dus ook) Dat is onjuist: die 'goede kant' is namelijk de kant van de onderdrukkers, die alleen bestaat als er ook onderdrukten zijn. En dus: als er mensen zijn die niet vrij zijn, die niet tot de bezittende klasse behoren.

4.
These, anti-these en synthese: het zijn kernbegrippen uit de theorie van Karl Marx. Ook Freire, die vaak wordt bestempeld als een (Neo-)Marxistisch filosoof, gelooft in de dialektiek van de geschiedenis. (over de heersende elitegroepen schrijft hij bijvoorbeeld: "Omdat het volk hun antithese vormt, de ware reden van hun bestaan" (p.113) Er is echter een zeer groot verschil in de manier waarop Marx en Freire met die dialektiek omgaan. Om met Freire's eigen woorden te spreken: Marx is 'sektarisch', Freire 'radicaal'.

Marx ziet de dialektiek van de geschiedenis als een proces (van klassenstrijd), dat uiteindelijk moet leiden tot het einddoel: de klassenloze maatschappij. Het is de arbeidersklasse (het proletariaat) dat de historische taak heeft om dat einddoel te verwezenlijken, via een revolutie. Wat aan die revolutie vooraf gaat is de bewustmaking (via scholing) en de bundeling (de Internationales) van arbeiders over de gehele wereld: de internationale solidariteit van het proletariaat.

Freire ziet deze denkbeelden als sektarisch. "Voor de linkse sektariër staat morgen al bij voorbaat vast, onwrikbaar ven tevoren bepaald." (p.26)
Men behandelt "de geschiedenis als een bezit" en dat is "een vorm van vijandschap tegenover mensen": want je sluit je als mens op in de 'cirkel der zekerheid'.
Freire: "De radicale mens, die zich voor de bevrijding van de mens ingezet heeft, wordt niet tot gevangene van een 'cirkel van de zekerheid', waarin hij ook de werkelijkheid gevangen zet. Integendeel, hoe radicaler hij is, des te meer treedt hij de werkelijkheid binnen zodat hij haar, naarmate hij haar beter kent, beter kan veranderen. Hij is niet bang zijn mening tegenover die van anderen te stellen, naar de mening van anderen te luisteren, alles onverhuld waar te nemen. Hij is niet bang voor een ontmoeting met het volk of om de dialoog met het volk te beginnen. Hij beschouwt zichzelf niet als de bezitter van de geschiedenis of van mensen of als de bevrijder van de onderdrukten. Hij heeft zich juist verbonden om in de geschiedenis aan hun zijde te strijden." (p.27)
De kern van dit alles is de dialoog. Voor Paulo Freire vallen de bewustwording, de dialoog en de revolutie samen; het zijn geen afzonderlijke fasen, je kunt ze onmogelijk van elkaar scheiden. Ook Freire ziet voor de mens een doel, maar de inhoud van dat doel staat niet vast. Hij kan het alleen maar omschrijven als: "voor humanisering als permanent proces" (p.170)
Een doorlopend proces dus, dat alleen maar tot stand kan komen door 'intersubjectiviteit': dialoog tussen mensen. "Wanneer ze in zichzelf eenmaal het verlangen om vrij te zijn ontdekken, merken ze dat dit verlangen alleen in de daad kan worden omgezet, als hetzelfde verlangen in hun kameraden ontwaakt." (p.33) De revolutie moet geen ‘privé-revolutie’ worden, want daarmee beland je alleen maar aan de andere kant van de lijn. De lijn zelf, en dus de situatie van onderdrukking, verdwijnt er niet mee.

Het is het grote risico van de individualisering van onze huidige maatschappij: 'ieder voor zich en God voor ons allen'. Men identificeert zich teveel met de onderdrukker, volgens wiens richtlijnen men leeft. De onderdrukte wordt gekweld door een "vrees voor de vrijheid", want dat betekent: eigen verantwoordelijkheid. Liever leeft men volgens de richtlijnen van de klassemaatschappij, waarin je geslaagd bent als het je is gelukt om aan de 'goede kant' van de lijn te geraken. Men geeft "de voorkeur aan het kuddebestaan boven kameraadschap", dat biedt veel meer zekerheid.

De theoriën van Karl Marx zijn natuurlijk van onschatbare waarde, maar ze zijn niet praktisch gebleken. Dat komt voor een deel omdat hij niet radicaal kiest voor de vrijheid van de mens. De dialoog speelt bij Marx geen wezenlijke rol in het revolutionaire proces. Freire realiseert zich dat die dialoog essentieel is. Hij weet het uit de praktijk. Zijn filosofie "kwam niet alleen door denken en studie tot stand. Ze is veeleer uit concrete situaties onstaan". (p.24)
Zijn ervaringen (met opvoedkundig werk) in diverse Latijns-Amerikaanse landen deden hem inzien dat de mens maar één doel heeft: 'meer mens zijn', wat wijst op kritische, bewuste, verantwoordelijke en bovenal vrije subjecten. Die subjectiviteit is het enige dat voor Freire vast moet staan; de rest is volledig open. Daar krijgen de dialoog en het historisch proces de ruimte. In zijn werk heeft Freire de 'vrees voor de vrijheid' leren kennen: de angst voor vrijheid en onzekerheid frustreren werkelijke veranderingen. Dat is wat Paulo Freire met zijn pedagogie wil doorbreken.

5.
Ik ben altijd naar school gegaan met de instelling om zaken te leren begrijpen. Vraag mij niet om iets uit mijn hoofd te leren: het lukt mij eenvoudigweg niet, als ik het niet eerst begrijp. Begrijpen betekent voor mij dan zoveel als: me de stof eigen maken, er persoonlijk iets mee aan kunnen vangen. De 'lesstof' breidt zich dan al snel uit tot buitenschoolse activiteiten, creatieve vakken, sociale omgang met leerlingen en leraren... Ik wil nieuwe ervaringen en inzichten opdoen.

Ik vind onderwijs boeiend, als ik te maken heb met mensen die mij in hun lessen ideëen aanreiken (dit kunnen dus ook klasgenoten zijn). mensen dus die mij 'stof tot nadenken' aanreiken. Voor mij is aanwezig zijn in de lessen dan ook van groot belang, inclusief het maken van mijn eigen aantekeningen. Dat levert je al snel de naam op een brave student te zijn, maar zelf denk ik dat er weinig studenten zijn die meer problemen hebben met het schoolsysteem zoals wij dat kennen. Als docenten afkomen, hun lesje afdraaien en vervolgens verwachten dat ik dat op een examen letterlijk kan nabouwen, haak ik af. Dat is dus vaak het geval: want ons hele onderwijs is gericht op het ontwikkelen van vermogens die 'de maatschappij' nuttig acht, en bovenal: gericht op prestatie. Je studeert, om later iets te bereiken in de maatschappij, om een goede baan te kunnen krijgen. Het is een "strikt materialistisch concept van existentie", zoals Freire het noemt. In dat concept is 'zijn' gelijk aan 'hebben', "en 'zijn' betekent voor hen, de bezittende klasse te zijn, de klasse van hen die 'hebben'" (p.44)

Van buiten ziet ons onderwijssysteem er zeer menselijk uit: het is de bedoeling dat niemand buiten de boot valt. Het betreft dan echter wel de boot die naar de 'goede kant' van de maatschappij vaart: de kant van de mensen die 'hebben'. Mensen die een goede opleiding hebben genoten, die een baan hebben, etc.

Wat ik nooit heb begrepen is de niveauindeling in het onderwijs. In Nederland betekent dat: na de lagere school kun je naar de LTS (waar je met je handen werkt, dus (?!) het laagste niveau van onderwijs) of naar het VWO (waar je met je hersenen werkt, dus het hoogste niveau van onderwijs). De universiteit is in dat systeem het hoogst haalbare. Sterker nog: omdat niemand buiten de boot mag vallen, is het beleid erop gericht dat iedereen kan gaan studeren. Mede onder invloed van het stelsel van studiefinanciering zijn steeds meer mensen op de universiteit beland.
Toen ik in 1988 economie ging studeren in Rotterdam, begonnen er met mij ongeveer 1880 studenten aan diezelfde studie. Het gros daarvan was totaal niet in economie geïnteresseerd; de meesten wilden alleen na 4 jaar hun diploma en hun titel (Drs.) kunnen incasseren. Want dat is wat de maatschappij van hen verwacht. De universiteit als centrum van wijsbegeerte en wetenschap is verleden tijd: de 'wetenschappelijke studie economie' bestaat uit sommetjes maken en lesstof kunnen reproduceren op tentamens. Er werd alleen belang gehecht aan de cijferlijst van student 73736, niet aan de persoonlijke inbreng van Eric Gijssen.

Dit is niet tekenend voor de situatie binnen de studierichting economie: het geldt voor het gehele universitaire systeem. Sterker nog: voor het gehele onderwijs. En als de sponsering van opleidingen ingevoerd gaat worden komt de nadruk nog meer op prestaties te liggen. De sponsors verwachten dan dat de opleiding hen studentjes aflevert die precies voldoen aan hun 'profielschets'. Middelmaat is troef.

Het is vooral de bedoeling dat ons onderwijs ervoor zorgt dat de mens goed zal kunnen 'meedraaien' in de maatschappij. Dat betekent in onze moderne en geperfectioneerde technologische maatschappij vooral dat mensen zich moeten specialiseren: zodat ze een schakeltje kunnen zijn in het grote systeem. Het heeft weer te maken met de 'vrees voor de vrijheid' waar Paulo Freire het over heeft. Men is bang voor anarchie als gevolg van kritisch bewustzijn. En scholing wordt dan gezien als een middel om ervoor te zorgen dat mensen vasthouden aan de waarden en de cultuurpatronen van een maatschappij, zodat ze helpen om die bestaande maatschappij in stand te houden. (orde, rust, zekerheid...) Ons onderwijs is opgebouwd zoals de maatschappij zel: hiërarchisch, in klassen. Je begint in het eerste jaar, je eindigt (op schema) in jaar zes; je kunt naar de LTS, maar gaat als het mogelijk is naar het VWO.

Waarom is dit allemaal zo'n probleem? Allereerst omdat dit systeem volledig voorbij gaat aan de persoonlijkheid van de leerling zelf. Maar ook omdat het helpt de klassenstructuur in onze maatschappij in stand te houden, zoniet te versterken. Het is tegenwoordig (in principe) voor iedereen mogelijk om te gaan studeren aan de universiteit. Dat gebeurt dan ook steeds vaker, met als gevolg dat er vele werkloze academici rondlopen waar geen behoefte aan is, terwijl er niemand meer is die nog loodgieter wil worden. En de mensen die wel loodgieter zijn, worden steeds meer de kneusjes van de samenleving omdat ze meer en meer gaan behoren tot die minderheid die 'niet heeft doorgeleerd'. En dat allemaal omdat wij in deze maatschappij menen dat een academicus slimmer is dan iemand met enkel lager onderwijs; en dat een arts beter gewaardeerd moet worden dan een loodgieter.

6.
Een gedachte: onze maatschappij is een trap in plaats van een speelweide met klimrek: het bereiken van de hoogste trede is belangrijker dan het leren klimmen of het ontdekken van een lieveheersbeestje.

7.
Over trappen gesproken: het zou geen ramp zijn als iedereen op zijn eigen trap zou klimmen, voor zijn eigen plezier en ontwikkeling. Onze maatschappij laat ons echter de trap delen, zodat je af en toe mensen van de trap af moet duwen, om zelf verder te kunnen klimmen. Dat moet tot een crisis leiden, die er nu (denk ik) ook is. De acteur Gerard Thoolen omschreef het in een interview aldus: "Er zijn er veel te veel die de zes onderste treden van de trap kunnen overslaan. Maar dan schiet je beoordelingsvermogen tekort, al heb je een titel (...) Als acteur moet ik me toch ook in iedereen kunnen verplaatsen? Daar schort het aan. (...) En er is geen werk voor al die koppies, wie moet de straat vegen?" (3)

Ons onderwijs is een product van de klassenmaatschappij. Initiatieven om het onderwijs daadwerkelijk te veranderen (en het meer af te stemmen op de talenten en interesses van de leerlingen zelf) worden in de kiem gesmoord (de Middenschool) of naar de eigen hand gezet (de Basisschool). Gevolg: depositair onderwijs en culturele invasie. Het éénrichtingsverkeer overheerst: de leraar, als overdragend subject, staat voor de klas en praat over de 'werkelijkheid'. De leerlingen, als geduldig luisterende objecten, zitten passief in hun bankjes: zij moeten met 'kennis' gevoed worden. (zie hoofdstuk II van Freire's boek)

De visie op de werkelijkheid komt van die ene leraar, niet door een onderzoek dat van de leerlingen zelf uitgaat. Het onderwijssyteem maakt uit wat 'werkelijk' is en bepaalt daarmee wat de leerlingen moeten leren. Het is naar mijn mening een vorm van culturele invasie, waar Freire het over heeft (p.131-145): binnendringen in de culturele context van een groep zonder de mogelijkheden van die groep te respecteren.
De orginaliteit van die groep gaat verloren, er wordt ook niet van de leerlingen verwacht dat ze (zelf) nadenken. Ze moeten zich enkel het denken van het systeem eigen maken (en in de vorm van examens tonen dat dat geslaagd is): men wordt opgevoed om 'anti-dialogisch' te handelen.
Freire: "De anti-dialogische mens is er in zijn verhouding tot andere mensen op uit hen te onderwerpen - in steeds sterkere mate en met alle middelen (...) van de meest onderdrukkende tot de allerbezorgdste (paternalisme)." (p.118)

Freire spreekt (In navolging van de Filosoof Erich Fromm) van een 'necrofiele cultuur', die mensen tot dingen maakt, subjecten tot objecten. En daarmee vervreemden mensen van zichzelf en de wereld en wordt die wereld onmenselijk. De cineast Godfrey Reggio (‘Koyaanisqatsi’, ‘Powaqqatsi’ en ‘Naqöyaqatsi’) drukt het als volgt uit: "Wat is het alternatief voor socialisme? Kapitalisme? Beiden ideologiën gaan uit van de vooruitgangsgedachte. En van de technologische orde als manier van leven. In de natuur, onze oorsprong, heeft de dood het vermogen om nieuw leven voort te brengen. In de technologische orde brengt de dood enkel dood voort." (4)

De mens moet zo goed mogelijk integreren in de maatschappij: ons onderwijsstelsel is daarvoor ontworpen. Maar onze maatschappij heeft behoefte aan mensen die in de gelederen lopen. Integratie betekent dan: je passief aanpassen, en door die aanpassing: vervreemding van jezelf.
Freire: "Binnen een revolutionair perspectief is het daarentegen belangrijk, dat de te alfabetiseren mensen ontdekken of de ontdekking uitdiepen, dat het er om gaat geschiedenis te maken, zelf steeds opnieuw door de geschiedenis gemaakt te worden en dat het er niet om gaat om vervreemdende verhaaltjes te kunnen lezen." (5)

8.
Het necrofiele depositaire onderwijs: het onderwijs dat vast blijft houden aan de klassenstructuur van onze maatschappij en er tegelijkertijd het product van is. Het is (net als de culturele invasie) "ten dele instrument, ten dele resultaat van de overheersing". (p.133)
Er wordt wel degelijk geprobeerd om de aard van ons onderwijs te veranderen. Al wil dat niet echt lukken, omdat er nogal wat belangen op het spel staan en uit 'vrees voor de vrijheid'.

In het lager onderwijs is men er terdege mee bezig (het hoger onderwijs staat vooral in dienst van de beroepsopleiding, integratie in de maatschappij): het hele project van de basisschool is erop gebaseerd. De oorspronkelijke bedoeling was dat er meer aandacht zou komen voor de individuele leerling en zijn mogelijkheden. "Het basisonderwijs heeft als doel gekregen de kinderen in te leiden in de elementaire gedragsvormen, kennis en vaardigheden, die ten dienste kunnen staan van hun persoonlijke vorming" schreef mijn vader (Jan Gijssen), in de functie van hoofd van de Theresiaschool in Warmenhuizen, in 1970, rond de tijd dat ik geboren werd.
Het is de bedoeling dat wordt afgestapt van één systeem voor alle leerlingen. Er moeten nieuwe werkvormen komen in klasseverband, er moet 'differentiatie' komen: aanpassing aan het individuele kind en aan zijn niveau en tempo van leren. De dialoog met leerlingen wordt steeds belangrijker. Het is nog steeds de bedoeling dat iedere leerling een serie basisvaardigheden leert (b.v. met betrekking tot taal en rekenen), maar "het onderwijs moet gedeeltelijk een nieuwe gerichtheid krijgen." Er moet meer een vorm van totaalonderwijs komen: "De scheiding van de leerstof in vakken, die ontsproten is aan het brein van volwassenen, die in alles een logische ordening willen aanbrengen, mist de levensechtheid voor het kind, dat het leven nog als een ongedeelde eenheid, als een totaliteit ervaart." (6)

Dit soort ideeën zijn de basis geweest voor de ontwikkeling van het basisonderwijs. Inmiddels is in Nederland de Basisschool ingevoerd; leerlingen zitten niet meer in de 4e klas, maar in groep 6. Verder is er echter weinig veranderd. De differentiatie in het onderwijs vraagt veel inzet van de leerkrachten, en het vraagt van hen een heel andere houding ten opzichte van de leerlingen. Die verandering is er niet gekomen. De aandacht voor de leerlingen is er gekomen in de vorm van een paternalistische houding. Een ontwikkeling die te verklaren is aan de hand van de filosofie van Freire. (zie al het voorgaande)

Momenteel is men in Nederland bezig met het Onderwijs VoorrangsBeleid (OVB), omtrent onderwijs aan kinderen die 'achtergesteld' zijn (kinderen in oude stadswijken, migrantenkinderen,...) Maar ook daar pakt men de werkelijke problemen en oorzaken niet aan. De term 'achterstand' duidt daar al op; ze is gebaseerd op het huidige onderwijssysteem, dus op de klassenmaatschappij, waarin niemand de boot mag missen. Het gaat niet om het individuele kind, maar om het feit dat 'iedereen mee moet kunnen met de groep'.

Prestatiegerichtheid staat steeds meer centraal in het onderwijs, een opleiding is in de eerste plaats nog steeds bedoeld om iets te kunnen 'bereiken' in de maatschappij.
Er is een diepe kloof in het onderwijs tussen de theorie en de praktijk, tussen het denken en het doen. Er zijn zeer goede onderwijsmethoden ontwikkeld, die rechtstreeks gebaseerd lijken op de filosofie van Paulo Freire. Maar deze theoriën komen nooit verder dan de boekjes. De praktijk lijkt er allergisch voor. Het grote probleem is het ontbreken van een dialoog. Om het heel dramatisch te stellen: daar lijkt onze hele maatschappij wel allergisch voor. We leven steeds meer in een wereld van éénrichtingsverkeer. Het woord heeft zijn overtuigingskracht verloren. Dit is een maatschappij van daden. Actie. Maar geen actie in de zin van Paulo Freire: "De activiteit van de mens bestaat uit actie en reflectie: ze is praktijk; ze is verandering van de wereld. Als praktijk verlangt ze theorie die haar verheldert. De activiteit van de mens is theorie en praktijk, ze is reflectie en kan (...) noch tot verbalisme, nog tot activisme gereduceerd worden." (p.107)

De dadendrang in onze huidige maatschappij (hoe goed bedoeld ook) is louter activisme; actie zonder reflectie. Zonder die reflectie kom je nooit tot een werkelijk inzicht en is je actie stuurloos. Er zal dan ook niets werkelijk veranderen.

Hoe wel? Ik zal mij in mijn slotzin richten op de slotzin uit het boek van Freire: "Alleen in de ontmoeting van het volk met de revolutionaire leiders - in hun omgang, in hun praxis - kan deze theorie worden opgebouwd". (p.161)

Praxis en dialoog: het is een "existentiële noodzakelijkheid" (p.73) Alleen de dialoog is een daad die werkelijk scheppend is. Alleen via de dialoog zal de mens echt bevrijd worden. En die dialoog vereist een eenheid van actie en reflectie: de praxis. En voor dat alles is er één beginvoorwaarde: "dialoog kan echter niet bestaan waar een diepe liefde voor wereld en mensen ontbreekt. Het benoemen van de wereld als scheppings- en herscheppingsdaad is niet mogelijk, wanneer deze niet van liefde doortrokken is. Liefde is tegelijkertijd de basis van de dialoog en de dialoog zelf." (p.73-74)

De revolutie als een liefdesdaad...

Een ijdele hoop in een maatschappij, waarin mensen nog steeds geleerd wordt om anti-dialogisch te handelen.

Brussel, 21/04/1992
Eric Gijssen

BRONNEN

PAULO FREIRE: PEDAGOGIE VAN DE ONDERDRUKTEN
In den Toren/Anthos, Baarn 1980, 11e druk
(1e druk: 1972, oorspronkelijke uitgave in het portugees: 1970)

en:

(1) "HET TRAJECT VAN DE TERUGKEER"
door: Herman Asselberghs en Paul Willemsen. Een interview met ROBERT KRAMER, Andere Sinema, nr.95, jan/feb. 1990.

(2) Bericht uit de Volkskrant van 14/03/92, door: Harry Willemsen.

(3) "DEMOCRATIE MOET EEN FEEST ZIJN" door: Mirjam Elias. Een interview met GERARD THOOLEN in de serie 'Art & Arbeid', ROOD (Partijblad PvdA), nr.4/5, feb. 1992.

(4) Interview in de Volkskrant van 26/05/90, met GODFREY REGGIO.

(5) Paulo Freire: "PEDAGOGIE IN ONTWIKKELING: BRIEVEN AAN GUINNEE-BISSAU", In den Toren/Anthos, Baarn, 1979.
Ik heb dit boek overigens (nog) niet gelezen, enkel vluchtig doorgebladerd, waarbij ik stuitte op deze alinea.

(6) "LEERPLAN VAN DE THERESIASCHOOL VOOR BASISONDERWIJS TE WARMENHUIZEN" door: Jan Gijssen, (+) 1970.
Mijn vader was in die tijd hoofd van die school. Daarna is hij hoofdonderwijzer geworden van de Weteringshof in Nijmegen: één van de scholen waar men de basisschool als experiment heeft ingevoerd. Momenteel is hij coördinator van het Onderwijsvoorrangsgebied Nijmegen-Groesbeek.

terug naar braziliëdagboek